Hay mucho escrito sobre el caso de la enseñanza formal argentina. En todas partes del mundo, naturalmente cuando los aparatos estatales cuentan con “ministerios de educación” y equivalentes, los gobernantes tienen sus planes curriculares que imponen en los colegios estatales (mal llamados “públicos” puesto que los privados también son para el público) y deciden pautas para los niveles universitarios también dependientes del gobierno. Incluso, tal como ocurre en la Argentina desde hace mucho tiempo, las referidas pautas también son aplicables al ámbito privado con lo que las respectivas instituciones educativas están privadas de toda independencia.

El proceso educativo requiere la prueba y el error en un contexto evolutivo y competitivo y, sin embargo, no es lo que se autoriza cuando está en manos de la burocracia. Afortunadamente, en la actualidad está el home schooling, el MOOC, los métodos por aulas virtuales en todos los niveles y similares que se saltean las trabas burocráticas estatales para navegar en libertad con acreditaciones por parte de entidades privadas de prestigio como Academias y centros – también en competencia- dedicados al seguimiento cualitativo de quienes se dedican a la educación que son elegidos, precisamente, por su excelencia y no por grados de politización forzosa, y con programas de actividades sociales sumamente atractivas (hace poco, The Economist le dedicó bastante espacio a una tarea de investigación al antedicho home schooling en el que concluye que los oficiales de admisión de las universidades del Ivy Leage estadounidense declararon su admiración por estudiantes que aplicaban y que provenían de ese sistema “por sus altos niveles educativos, por sus muy buenos modales y por sus cuidadas vestimentas”).

En el contexto argentino, Carlos Newland en Buenos Aires no es Pampa: La educación elemental porteña 1820-1860 (Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano, 1992) muestra la cantidad de colegios privados que existían antes del plan del gran Sarmiento, que con su educación estatal y “gratuita” las obligó a cerrar. Como es sabido, nada es gratuito el asunto consiste en detectar quienes pagan, lo cual recae especialmente en los más pobres ya que vía la reducción de sus salarios finalmente se hacen cargo por las disminuciones en las tasas de capitalización de los contribuyentes de jure. Recordemos que la inexorable politización conduce al consejo de Marx y Engels en el Manifiesto Comunista de 1848 en el sentido de imponer la “educación pública y gratuita de todos los niños” al efecto de lograr sus propósitos y por eso es que el marxista Antonio Gramsci sostenía con razón que se “tome la cultura y la educación y el resto se dará por añadidura”.

Hasta en el baluarte del mundo libre es muy ilustrativo comprobar los tremendos desaguisados del Departamento de Educación, por ejemplo, en la obra de Thomas Sowell Inside American Education (New York, Macmillan, 1993) para que el lector conjeture que ocurre en otros lares menos civilizados. A las estructuras curriculares impuestas por el referido departamento gubernamental de Estados Unidos, se debe agregar la alarmante participación del gobierno en los presupuestos de las casas de estudio privadas de ese país, tal como lo explica Richard Pipes en Propiedad y libertad. Dos conceptos inseparables a lo largo de la historia (México, Fondo de Cultura Económica, 1999/2002).

A continuación vamos a dedicarnos al caso argentino muy anterior a los fenómenos de los textos obligatorios de “Evita me ama” y los engendros de La Cámpora, al efecto de bucear en las raíces del problema. Para ello nada mejor que extraer brevemente información del notable ensayo de Carlos Escudé con el apoyo de una nutrida bibliografía, titulado El fracaso del proyecto argentino. Educación e ideología editado en 1990 conjuntamente por el Instituto Torcuato Di Tella y la Editorial Tesis, en el que todo el eje central apunta a mostrar que las faenas educativas estaban (y están) dirigidas a “subordinar el individuo al Estado” donde “el Estado no es la defensa del individuo y sus derechos” situación en la que “el individuo vive para servir a su Patria [generalmente con mayúscula]; así y no al revés, se define la relación esencial entre el individuo y estado-nación”.

Todo el desbarajuste educacional -a contramano de las ideas, principios y valores alberdianos-  comenzó a manifestarse con crudeza durante la tiranía rosista. La revista “El Monitor de la Educación Común” fundada en 1881 y distribuida gratuitamente a todos los maestros, fue paulatinamente aumentando su nacionalismo e intervensionismo estatal en la educación, aun con las mejores intenciones que rodearon al Primer Congreso Pedagógico de 1882. Incluso la ley de Educación Común (la 1420) de 1884 subraya la importancia de la educación obligatoria y gratuita.

En los sucesivos artículos de la mencionada revista se advierte sobre la “desnacionalización que sufría la Argentina” diagnóstico que logró imponer una ley en 1908  “de ingeniería social” al efecto de “deseuropeizar” el país, “pero el objetivo primordial del proyecto educativo argentino, más que impulsar el progreso, fue el de adoctrinar a la población en un argentinismo retórico y esencialmente dogmático y autoritario, cuando no militarista” anticipada por la Ley de Residencia de 1902 por la que podía expulsarse a inmigrantes si juicio previo y las arbitrariedades del creado Consejo Nacional de Educación que incluso tenía las facultades de reglamentar los programas de las escuelas privadas por medio de la Ley Lainez de 1905.

Las ideas vertidas en esa revista (“una paranoia”, dice Carlos Escudé) eran las de “el espíritu de raza” (Ernesto Quesada), “la pureza del lenguaje” (Mario Velazco y Arias), los inconvenientes de las escuelas de comunidades extranjeras “como la galesa” (Raúl B. Díaz), “homogenizar los estudios” (José María Ramos Mejía), “forjar una intensa conciencia nacionalista” y “el individualismo anárquico es un peligro peligro en todas las sociedades modernas, reagravóse como tal en la República Argentina por la afluencia del extranjero inmigrante” (Carlos Octavio Bunge), ”en la conversación, en todos los grados, incluir con frecuencia asuntos de carácter patriótico” y “el extranjero que incesantemente nos invade” (Pablo Pizzurno), el “catecismo patriótico” en el que se leía el siguiente diálogo: “maestro-¿cuáles son los deberes de un buen ciudadano, alumno- el primero el amor a la patria, maestro- ¿antes que a los padres?, alumno- ¡antes que todo!” (Ernesto A. Bavio), el “Canto a la Patria” de Julio Picarel sobre el que Escudé aclara que “cito estos pésimos versos a riesgo de alinear al lector” y agrega el poeta de esta xenofobia que “los sonidos ejecutados por una banda militar llegan al oído del niño como un lenguaje fantástico y fascinador”, “el Honorable Consejo Nacional de Educación, al inaugurar la bien meditada serie de medidas tendientes a fortificar el alma de los niños argentinos, el sentimiento augusto de la Patria y a convertir la escuela en el más firme e indiscutible sostén del ideal nacionalista” (Leopoldo Correijer), “la escuela argentina tiene un carácter completamente definido, ella es el agente de nuestra formación nacional” (Juan G. Beltrán), “formemos con cada niño un idólatra frenético por la República Argentina” (Enrique de Vedia), “la escuela oficial, única que mantiene puro el espíritu de la nacionalidad en pugna con la particular cuyo florecimiento es de profusión sospechosa” (Bernardo L. Peyret), “quienes no están conformes con la orientación nacionalista que el Consejo ha dado a la enseñanza, deben tener la lealtad de renunciar al puesto que desempeñan en el magisterio” (Ángel Gallardo), nacionalismo solo realizado eficazmente “en la escuela porque es allí donde hemos de realizar la unidad moral de la raza argentina” (Ponciano Vivanco), “el amor a la patria para ser fecundo debe tener carácter de una religión nacional y ese culto a la Patria no se concibe sin la fuerza nacional” (Francisco P. Moreno).

Por supuesto que a la abundante lista referida por Escudé -casi todos antisemitas- no faltan los nombres de los nacionalistas Ricardo Rojas (“las escuelas privadas son uno de los factores activos de la disolución nacional”) y Manuel Carlés, ambos con escritos absolutamente contrarios al cosmopolitismo y al respeto recíproco adornados como es el caso de este último autor con cánticos inauditos como el del “Himno a la Nueva Energía”.

En los dos últimos capítulos Escudé se refiere a “la irracionalidad en la cultura” llevada a la política en el gobierno militar de Uriburu (un corporativista-fascista que afortunadamente no pudo plasmar sus ideas en una reforma constitucional como era su declarada intención) y el peronismo, pero es del caso señalar a título de ejemplo un eslabón que conecta ambos experimentos (aunque el peronismo fue mucho más autoritario y estatista que el sucesor de Uriburu a pesar de la implantación del control de cambios, el impuesto progresivo, las juntas reguladoras y la banca central). Se trata del nombramiento del General Justo al nazi Gustavo Martínez Zuviría (que escribía con el pseudónimo de Hugo Wast) como Presidente de la Comisión Nacional de Cultura, personaje que fue designado Ministro de Justicia e Instrucción Cívica en la revolución militar de 1943 que desembocó en el peronismo que fue imitado, con diversos estilos, por todos los gobiernos que siguieron, los cuales, todos, agrandaron el Leviatán a través del aumento del gasto público, la deuda, la manipulación monetaria, cambiaria y arancelaria junto a planes para influir en la educación.

A los nombres mencionados cabe agregar todavía muchos otros como los de Carlos Ibarguren, el sacerdote ultra nazi Julio Meinvielle, Leopoldo Lugones y tantos otros que sentaron las bases para que luego penetrara el cepalismo, el keynesianismo, el marxismo y todas las variantes totalitarias y planificadores de las vidas y haciendas ajenas donde “lo nuestro” es siempre un valor y lo foráneo siempre un desvalor por lo que se incita a la pesadilla de un sistema de cultura alambrada. Una vez que se idolatra la patria escindida del respeto recíproco y las libertades individuales, está preparado el camino para el mesías del momento indefectiblemente encarne la patria.

Aunque circunstancialmente enfrentados, como ha demostrado J. F. Revel enLa gran mascarada (Madrid, Taurus, 1999/2000), el nacionalsocialismo y toda laya colectivista-estatista están íntimamente vinculados en sus objetivos últimos y con el común enemigo del liberalismo, el primero prepara el camino para que el segundo intensifique las tropelías (recordemos que el nazi-fascismo significa que la propiedad está básicamente registrada a nombre de particulares pero el aparato estatal administra su flujo de fondos, mientras que el comunismo, más sincero, hace que use y disponga de la propiedad el monopolio de la fuerza sin que nadie tenga propiedad). En la Argentina, el nacionalismo dio cabida a las variantes socialistas bajo diversos ropajes. Este es el origen de la sandez de “vivir con lo nuestro” y de la actual “soberanía de las heladeras” y otros esperpentos consubstanciados con “los modelos nacionales y populares”.

Fuente: independent.typepad.com